El juego en la infancia: no es un extra, es el centro
El juego es la actividad central del desarrollo infantil. No una actividad más entre otras, sino la principal: la que desde los primeros meses de vida organiza cómo el niño aprende a moverse, a relacionarse, a comunicarse y a entender el entorno que le rodea.
Esto lo ha documentado ampliamente la investigación en psicología del desarrollo. Jean Piaget describió el juego como el mecanismo por el que el niño construye el conocimiento. Lev Vygotski señaló que en el juego el niño suele operar por encima de su nivel habitual de desarrollo. La neurociencia actual apunta a que el juego activa simultáneamente áreas del cerebro relacionadas con el movimiento, la emoción, la atención y el lenguaje. Y lo que veo en la sala, semana tras semana, me lo sigue confirmando.
Y sin embargo, en muchos contextos terapéuticos el juego ocupa un lugar secundario. Se usa como estrategia para mantener la atención del niño, como recurso para hacer más llevadera la sesión, o directamente como premio si el niño ha cumplido con lo que el profesional le pedía. Ese enfoque invierte la realidad.
El juego es un fin en sí mismo. No necesita justificarse por lo que produce. Un niño que juega libremente, que explora, que elige, que disfruta — ese niño está aprendiendo. No a pesar del juego, sino a través de él.
Lo que el juego nos permite observar
El juego tiene otra dimensión que los profesionales no podemos ignorar: es la ventana más directa que tenemos al estado del niño.
Cuando observamos a un niño jugar, vemos cosas que de otra manera no podemos ver. Cómo se aproxima a algo desconocido: si lo hace con curiosidad o con cautela. Si explora o si evita. Si tolera el riesgo o lo rechaza sistemáticamente. Si busca compartir la experiencia con otro o prefiere hacerla en solitario. Si le produce placer el movimiento, la manipulación de objetos, el contacto físico. Si tiene recursos para pedir lo que quiere o si se frustra cuando no puede conseguirlo.
Todo eso aparece en el juego. Y es información sobre el nivel de desarrollo del niño, sobre cómo se siente, sobre qué le genera bienestar y qué le genera malestar — información que no obtenemos con la misma claridad de ninguna otra situación.
«A través del juego entendemos cómo está el niño, qué le gusta y cuál es su nivel real de funcionamiento. Es una de las herramientas de observación más honestas que tenemos.»
La responsabilidad del profesional
Si el juego es un fin en sí mismo, y no solo un instrumento al servicio de nuestros objetivos terapéuticos —que también nos ayuda—, la pregunta que deberíamos hacernos cambia. Ya no es únicamente ¿cómo puedo usar el juego para que el niño trabaje mejor? La pregunta pasa a ser: ¿qué necesita este niño para poder jugar? ¿Y qué tengo que hacer yo, como profesional, para que eso sea posible?
Esto tiene implicaciones concretas, especialmente cuando trabajamos con niños con discapacidad.
Un niño con parálisis cerebral que no puede accionar un juguete no tiene un problema de juego. Tiene un problema de acceso al juego. La distinción importa, porque el acceso tiene solución. Pero encontrar esa solución requiere un trabajo específico: analizar qué postura le permite liberar los miembros superiores para explorar, seleccionar juguetes que se activen con movimientos mínimos o con ayudas técnicas, valorar si necesita un sistema de comunicación aumentativa para poder elegir con qué quiere jugar.
Lo mismo aplica a un niño con déficit visual grave, que necesita juguetes con alto contraste, con activación sonora y propiedades táctiles que sustituyan la información visual. O a un niño con hipersensibilidad sensorial, para quien el primer paso es identificar qué materiales acepta y cuáles le generan malestar.
- ¿En qué postura puede este niño liberar las manos para explorar?
- ¿Qué tipo de acción requiere el juguete y puede él realizarla?
- ¿Necesita contraste visual, texturas específicas o activación sonora?
- ¿Tiene alguna manera de pedir o escoger el juguete que quiere?
- ¿Saben sus padres cómo facilitarle el juego en casa?
Si el profesional no tiene estas preguntas en la cabeza, tampoco puede orientar a la familia. Y la familia, sin esa orientación, difícilmente encontrará sola el camino para facilitar el juego fuera de las sesiones. Lo que trabajamos en terapia necesita tener continuidad en el entorno natural del niño: en casa, con sus hermanos, en el parque.
La inhibición: cuando el deseo está y la acción no
Hasta aquí he hablado de barreras que se ven: una postura, un juguete que no se activa, un material que molesta. Pero hay otra clase de barrera, más difícil de detectar, porque no está en el cuerpo del niño ni en el juguete. Está en lo que el niño siente al acercarse a jugar.
Porque el juego no es solo la ventana desde la que nosotros observamos. Es el lugar donde el niño representa lo que le pasa. Un niño que no juega no está simplemente dejando de hacer algo: está diciendo algo.
Hay niños que llegan a una sala llena de posibilidades, con todo a su alcance y a su altura, y no la usan. No porque no puedan. A eso lo llamamos inhibición, y conviene detenerse en ello, porque es de las cosas que con más facilidad pasan desapercibidas.
Un niño inhibido no es un niño sin deseo. Al contrario: el deseo está entero. Lo que se ha bloqueado es el paso del deseo a la acción. Mira, se interesa, sigue con los ojos lo que ocurre a su alrededor — y no va. Quiere, y no se permite. Esa distancia entre lo que desea y lo que se atreve a hacer es la inhibición.
Detrás casi siempre hay inseguridad: miedo a lo desconocido, miedo a separarse de quien le sostiene, miedo a no saber volver. El niño no puede nombrar nada de eso, así que lo dice con el cuerpo. Se queda quieto. Se agarra. Mira desde lejos.
Y hay una razón por la que la inhibición se nos escapa tan a menudo: un niño inhibido no molesta. No protesta, no rompe nada, no interrumpe. Es el niño del que nadie se queja, el que muchas veces se describe como «muy bueno» o «muy tranquilo». Puede pasar mucho tiempo así, mientras lo que está ocurriendo es que no se atreve.
Mientras tanto, se está perdiendo justo aquello a lo que un niño accede de forma espontánea cuando juega: explorar, crear, disfrutar, compartir con otro, y poner fuera lo que lleva dentro — con el movimiento, con la acción, con las palabras cuando las tiene. No es poca cosa lo que se queda sin hacer.
Por eso a un niño así empezamos a conocerlo por una vía particular: por lo que quiere y no puede hacer. Ahí está la información.
Y ahí empieza nuestro trabajo, que no consiste en adivinar. Es un método. Una familia llega al centro siempre por una preocupación: hay algo que su hijo no hace, o que hace más tarde de lo esperado. Ese es el punto de partida, no la conclusión. Desde ahí: conocer al niño. Observar qué hace y cómo lo hace. Y escuchar su historia a través de la entrevista con la familia: cómo son sus rutinas, cómo ha sido su llegada al mundo, cómo ha ido su desarrollo, y qué es lo que más les preocupa a ellos. Porque lo que ocurre en la sala solo se entiende del todo con lo que ocurre fuera de ella. De ahí sale una hipótesis sobre lo que le está pasando a ese niño. Y la intervención se ajusta a esa hipótesis, no al revés. Si la hipótesis cambia, cambia la intervención.
El niño que miraba desde lejos
Dieciocho meses. Sin diagnóstico. Con una dificultad que tardé varias sesiones en saber nombrar.
Llegó caminando solo. Eso fue lo primero que vi, y por eso mismo lo que contaban sus padres resultaba desconcertante: caminaba, sí, pero apenas lo usaba. Pasaba el día sentado. Se desplazaba lo justo. Y, sobre todo, no se separaba de su mamá. El entorno, con todo lo que tenía dentro, no parecía llamarlo.
Antes de llevarlo a la sala me senté con ellos. Pregunté por sus rutinas, por cómo había sido su llegada al mundo, por cómo había ido su desarrollo y por lo que más les preocupaba. Esa conversación no es un trámite previo: es la mitad de la información. Lo que un niño hace en la sala solo se entiende del todo con lo que su familia cuenta de la vida de fuera.
Después lo llevé a la sala de psicomotricidad y le ofrecí lo que ofrezco siempre: juego libre. Las colchonetas, el tobogán, las pelotas, los túneles — todo ahí, a su alcance y a su altura, sin consignas ni tareas. Y él se quedó junto a su mamá, quieto, mirando.
No miraba con indiferencia, y eso lo supe enseguida. Un niño que no se interesa recorre la sala con la mirada sin detenerse en nada. La de este niño se quedaba: seguía la pelota mientras rodaba, subía por el tobogán antes de que subiera ningún cuerpo, volvía una y otra vez a los mismos sitios. Quería. Se le veía en el cuerpo — un pie que se adelantaba y volvía atrás, las manos agarradas a la ropa de su mamá. Quería ir, y no iba.
Tardé varias sesiones en entender lo que estaba viendo. Lo que observaba en la sala y lo que su familia me había contado empezaron a encajar, y de ahí salió una hipótesis: no era que no pudiera, era que no se atrevía. Lo que le faltaba no era fuerza, ni equilibrio, ni ganas. Le faltaba la seguridad de que podía irse de allí y volver. Había una inhibición importante y una inseguridad que lo cubría todo, con miedos que al principio yo no era capaz de nombrar. Y alrededor, una mamá muy preocupada y un apego tan estrecho que cualquier separación se volvía difícil — para él, y también para ella.
Tomé una decisión que puede parecer contraintuitiva: esperar.
No diseñé un programa de exposición progresiva. No convertí el miedo en un objetivo terapéutico explícito, ni le pedí que hiciera nada. Hice algo más sencillo: su mamá y yo nos pusimos a jugar. Las dos solas, sin pedirle nada a él. La idea venía directamente de la hipótesis — si el juego sucedía delante de él y nadie le reclamaba entrar, quizá llegara un momento en que se olvidara un rato de sus miedos y quisiera venir. Nos pasábamos la pelota, nos escondíamos, nos tirábamos por el tobogán. Jugamos de verdad, no como demostración. Y él miraba.
Al principio desde lejos. Después desde un poco más cerca. Un día su mamá subió al tobogán y él la siguió. Otro día alargó la mano hacia la pelota.
No hubo un momento de inflexión, ni una sesión que pueda señalar. Fue ocurriendo. Pero cuando por fin empezó a moverse libre por la sala, no apareció una cosa: aparecieron todas a la vez. El placer de moverse. La curiosidad por los objetos. La comunicación — señalaba lo que quería, pedía, llamaba —. Y, poco a poco, la separación de su mamá: no impuesta desde fuera, sino nacida de sus propias ganas de ir a ver qué pasaba más allá.
Lo que necesitaba ese niño no era un programa más estructurado. Necesitaba tiempo, y necesitaba a alguien que confiara en su proceso mientras lo atravesaba. La sala de psicomotricidad puso el entorno. El juego libre hizo el resto.
Cuando un niño no juega: una señal a tener en cuenta
Hay una señal a la que los profesionales debemos prestar atención sistemática: un niño que no muestra interés por jugar, que no se activa ante los juguetes, que entra en un espacio de juego y permanece pasivo.
El juego es la actividad natural de la infancia. Los niños se orientan hacia él de forma espontánea cuando tienen las condiciones para hacerlo. Por eso, cuando un niño muestra una apatía mantenida que no responde a cambios en el entorno o en la propuesta, eso es información clínica relevante. No siempre indica un problema grave — a veces responde al contexto, a la situación familiar, a un momento de adaptación —, pero merece ser evaluada.
Un niño que no muestra motivación exploratoria, que no responde al placer del movimiento o de la relación lúdica con otro, nos está diciendo algo. Tenemos la responsabilidad profesional de escucharlo.
«Cuando un niño no juega, no es que sea poco activo o poco motivado. Es que algo en su mundo le está impidiendo llegar ahí. Y eso merece atención.»
Yo no concibo una sala de terapia sin material de juego. No como decoración, ni como recurso para entretener. Como eje central de la intervención. Porque es en el juego donde el niño se muestra tal como es, donde aprende lo que necesita aprender, y donde el profesional puede observar, intervenir y acompañar de manera realmente significativa.
El juego es un acto profundamente serio. Y los profesionales que trabajamos con la primera infancia tenemos la responsabilidad de tratarlo como tal.